ROTEIRO DE EXPERIÊNCIAS ADAPTADO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL 7º ANO -MATÉRIA CIÊNCIAS

PROVA DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO (Oficinas Curriculares) EDITAL Nº. 46/2012 INSTRUÇÕES Você está recebendo a FOLHA DEFINITIVA DE RESPOSTAS e o CADERNO com 50 questões. Leia cuidadosamente cada questão e escolha a resposta que você considera correta. Preencha com seu nome e número do RG os espaços indicados na capa deste caderno. Assine a FOLHA DEFINITIVA DE RESPOSTAS com caneta de tinta azul ou preta. Marque, na FOLHA DEFINITIVA DE RESPOSTAS, com caneta de tinta azul ou preta, a letra correspondente à alternativa que você escolheu para cada uma das questões. A duração da prova é de 3 horas. Você só poderá entregar a FOLHA DEFINITIVA DE RESPOSTAS e sair do prédio depois de transcorridas 2 horas do início da prova. Ao sair, você não levará este caderno de questões. Nome do candidato: RG: 1- O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, se expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que, cada aluno se torne: a) capaz de interpretar textos que circulam na conjuntura escolar, assumir a palavra e, como aluno, de produzir textos em determinadas e expressivas situações. b) capaz de interpretar diferentes textos que circulam culturalmente, assumir a força da expressão, como aluno, de inquirir textos nas mais variadas formas de avaliações. c) capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. d) capaz de interpretar os textos dados que circulam socialmente, assumir a palavra e, como sua própria visão, de produzir textos alienados nas mais variadas situações. 2- A EFICÁCIA, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcançados em relação ao que se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada etc. O LETRAMENTO, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que, às vezes, não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento pois: a) nelas é impossível participar de algumas dessas práticas. b) nelas é impossível participar, de alguma forma. c) nelas é possível não participar, de alguma forma, se não for pela argumentação em relação a essas práticas. d) nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. 3- A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta – diferentes práticas sociais das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na época atual diferencia-se da que ocorria há um século, por exemplo, tanto em relação ao assunto quanto a forma de dizer, propriamente – características específicas do momento histórico. Além disso, uma conversa de bar entre economistas pode se diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operários de uma construção, tanto: a) em função do vínculo e do conhecimento linguístico quanto em relação ao seu uso. b) em função do fonema e do conhecimento verbal quanto em relação ao seu uso em pauta. c) em função do registro e do conhecimento linguístico quanto em relação assunto em pauta. d) em função do signo e do conhecimento social quanto em relação assunto em pauta. 4- A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas, também, comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais: a) anteriormente existentes. b) anteriormente inexistentes. c) anteriormente significativas. d) anteriormente construídas. 5- Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias – ainda que possam ser inconscientes - mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza: a) a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-versa. b) da própria condição de aluno em relação à exigência do domínio de determinados usos da linguagem oral e verbal. c) a partir das variedades e registros da escrita, pertinentes que são em função da intenção comunicativa, do contexto e do intertexto dos interlocutores a quem o texto se dirige, ainda, é saber que a questão depende de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, da utilização adequadamente, é produzir o produzido. d) por uma condição fortuita, uma prática de mutilação cultural, que tende a desvalorizar a forma de falar do outro, ainda que inconsciente, como parte do objetivo educacional mais amplo da educação que é de construir condições adequadas para a utilização da fala e da escrita. A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala ou de escrita utilizar. 6- É importante que o trabalho com texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas, especificamente, quando: a) a criança inicia sua condição de compreensão e análise do texto literário. b) se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário. c) a literatura incorpora elementos, em símile, do real e exerce sua carga de puro exercício da linguagem. d) é a fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. 7- A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo não verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea). Essa relação não é direta nem negativa, mas potencial, e incorporando a mesma a competência discursiva, tratando-se de um corpo de criações hipotéticas que não se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato, nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar em todo tipo de relações com ele, indo do mais ao menos explícito (PCNs, 1997, p. 29). Essa afirmação é conforme: a) Mikhail Bakhtin. b) Northrop Frye. c) Vygotsky. d) Sonia Kramer. 8- A maioria dos guias curriculares em vigor já não organiza os conteúdos de Língua Portuguesa em alfabetização, ortografia, pontuação, leitura em voz alta, interpretação de texto, redação e gramática, mas, na prática da sala de aula, essa estruturação é a que ainda prevalece. Esses conteúdos, também, são propostos neste documento, mas estão organizados em função do eixo USO – REFLEXÃO – USO. Aparecem, portanto, como “Prática de leitura”, “Prática de produção de texto” e “Análise e reflexão sobre a língua”. De maneira mais específica, considerar a organização dos conteúdos no eixo USO – REFLEXÃO – USO significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da língua é a produção/compreensão de discursos. Quer dizer: a) parte-se da concepção de que determinados objetivos só podem ser conquistados se os conteúdos tiverem um tratamento didático amplo, ou seja, há uma larga relação entre o que e como ensinar. b) considerar o conhecimento prévio do aluno é um princípio didático para todo professor que pretende ensinar procedimentos de construção do texto quando o objetivo é muito mais a qualidade da produção. c) a seleção de um tipo de conteúdo já traz, em si, um componente didático, pois ensinar a revisar é completamente ligado a passar a limpo um texto corrigido pelo professor. d) as situações didáticas são organizadas em função da análise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do próprio processo. Essa análise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem abordados/discutidos. 9- A organização dos conteúdos de Língua Portuguesa, em função do eixo USO – REFLEXÃO – USO, pressupõe um tratamento cíclico, pois, de modo geral, os mesmos conteúdos aparecem ao longo de toda a escolaridade, variando apenas o grau de aprofundamento e sistematização. Para garantir esse tratamento cíclico, é preciso sequenciar os conteúdos segundo critérios que possibilitem a continuidade das aprendizagens. NÃO é um deles: a) considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados foram realmente aprendidos. b) considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como definidor do grau de autonomia possível aos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos. c) considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em função das possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem. d) considerar que a transversalidade em Língua Portuguesa pode ser abordada a partir de duas questões nucleares: o fato de a língua ser um veículo de possibilidades, concepções e valores socioculturais e o seu caráter de instrumento de intervenção cultural. 10- Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor, há as que podem ser realizadas, basicamente, pelo professor. É o caso da leitura compartilhada de livros em capítulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e, às vezes, difíceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encantá-los, ainda que nem sempre sejam capazes de lê-los sozinhos. A leitura em voz alta feita pelo professor não é uma prática muito comum na escola. E, quanto mais avançam as séries, mais incomum se torna, o que não deveria acontecer, pois, muitas vezes, são os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores. Na escola, uma prática de leitura intensa é necessária por muitas razões. Ela pode: a) ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura livresca; permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser compreendido. b) possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação; aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares – condição para a leitura crítica e para o estabelecimento da competência oral da informação. c) informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; possibilitar ao escritor compreender a relação que existe entre a fala e a escrita. d) favorecer a estabilização de formas ortográficas; permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser lido. 11- Observe o texto abaixo e preencha as lacunas. As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído. Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da língua - (..........) - e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever - (..........) -; que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e a escrita (..........). a) os aspectos redacionais; os aspectos discursivos; não é o espelho da alma. b) os aspectos notacionais; os aspectos discursivos; não é o espelho da alma. c) os aspectos motivacionais; os aspectos discursivos; é o espelho da alma. d) os aspectos motivacionais; os aspectos discursivos; não é o espelho da alma. 12- Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos de forma contextualizada – além do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou média duração, envolver ou não outras áreas do conhecimento e resultar em diferentes produtos, por exemplo, uma coletânea de textos de um mesmo gênero (poemas, contos de fadas etc.). Os projetos, além de oferecerem reais condições de produção de textos escritos, carregam exigências de grande valor pedagógico. Por sua especificidade, a característica básica de um projeto é: a) ter um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual todos trabalham. b) ser uma atividade de reflexão sobre aspectos limitados e críticos da construção da leitura que será realizada. c) ser um exercício de ajuste do texto à imagem que faz do leitor fisicamente ausente, o que permite ao aluno aprender a produzir textos escritos menos completos, mas com características de textos escritos mesmo. d) estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas: por um lado, há os projetos da área de Língua Portuguesa que, em função do objetivo de trabalhar textos informativos, por exemplo. Por outro lado, no ensino das outras áreas, é imprescindível que se faça uso do registro oral como recurso de documentação e de estudo. 13- Observe o texto abaixo e preencha as lacunas. As atividades de análise linguística não são uma invenção escolar. Por exemplo, quando alguém, no meio de uma conversa, pergunta: “O que você quis dizer com isso?”, está realizando uma atividade (..........). Quando planejadas didaticamente, situações desse tipo podem constituir uma importante fonte de questionamento, análise e organização de informações sobre a língua e, no processo de ensino, devem anteceder as práticas de reflexão (..........), para que essas possam ter algum significado para os alunos. a) metalinguística; epilinguística. b) linguística; epilinguística. c) epilinguística; metalinguística. d) epilinguística; linguística. 14- Uma prática fundamental de análise e reflexão sobre a língua, que tem relação com a produção oral e com a prática de leitura, é a recepção ativa: prática que, cada vez mais, torna-se uma necessidade, especialmente, no que diz respeito aos textos veiculados pelos meios de comunicação de massa. Nesse caso, possibilita o reconhecimento do tipo de linguagem característica, a interpretação crítica das mensagens ou a identificação do papel complementar de elementos não linguísticos, como a imagem e a trilha sonora, para conferir sentido às mensagens veiculadas. A compreensão crítica é algo que depende do exercício de recepção ativa, ou seja: a) partir da definição para chegar a análise linguística. b) pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo e reproduzindo similitudes que atendem tanto ao conteúdo como a forma do texto. c) a capacidade de, mais do que ouvir/ler com atenção, com trabalhar mentalmente com o que se ouve ou se lê. d) a coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. 15- Em relação à Alfabetização para aprender a ler e a escrever, é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Algumas situações didáticas favorecem, especialmente, a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem: a) uma atenção à análise – tanto quantitativa como qualitativa – da correspondência entre segmentos orais e falados. b) uma atenção à análise – tanto quantitativa como qualitativa – da correspondência entre segmentos falados e escritos. c) uma atenção à análise – tanto quantitativa como qualitativa – da correspondência entre segmentos textuais e escritos. d) uma atenção à análise – tanto quantitativa como qualitativa – da correspondência entre segmentos imagéticos e escritos. 16- Em diversos países, inclusive no Brasil, configura-se a ideia de educação integral associada à ampliação da jornada escolar. Para Coelho (2004), tempo integral na escola pressupõe a adoção de uma concepção de educação integral que vá além de atividades pedagógicas, mobilizando diversos recursos intelectuais para a construção de uma sociedade democrática e mais justa, por meio da formação de indivíduos responsáveis e partícipes. Nesse sentido, não se entende educação integral como um processo: a) estabelecido dentro de um prazo, na finalização ou conclusão de todo o período de ensino, inclusive do ensino médio. Seu caráter é alternativo, envolvendo quase todas as necessidades formativas que deem condições de sobrevivência às pessoas na sociedade. b) pré-estabelecido, culminando, dentro de um prazo, na finalização ou conclusão de um determinado grau de ensino-aprendizagem. Seu caráter de fato é facultativo, envolvendo apenas as necessidades formativas que deem condições de contribuir para a melhoria do conhecimento escolar perante a sociedade. c) que contribua para a finalização ou conclusão de um determinado grau de ensino. Seu caráter é vocativo, envolvendo apenas as necessidades educativas comunitárias que promovam condições de melhorar as formas do ensino. d) pré-estabelecido, culminando, dentro de um prazo, na finalização ou conclusão de um determinado grau de ensino. Seu caráter é permanente, envolvendo todas as necessidades formativas que deem condições de sobrevivência às pessoas na sociedade. 17- Considerando-se que crianças e adolescentes são pessoas em pleno desenvolvimento físico e mental, quanto mais se investir em práticas que contemplem esse estágio da vida, mais criativos e preparados intelectualmente estarão para enfrentar as adversidades e as incertezas do mundo contemporâneo. Para isso, é preciso pensar em metodologias inovadoras, em outras formas de organização interna da escola que favoreçam mecanismos de ensinar e aprender. Sintonizar os objetivos dessas considerações com as finalidades básicas de uma escola de ensino fundamental pressupõe: a) matrizes curriculares inovadoras. b) matrizes curriculares estratégicas. c) matrizes curriculares dialógicas. d) matrizes curriculares ampliadas. 18- Observe o texto abaixo e preencha as lacunas. Há, pelo menos, duas estruturas organizacionais para realizar a ampliação do tempo de permanência na escola1, que vêm se consolidando no Brasil: uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral (...........); e outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no período alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas, também, fora dele (...........). Esta última modalidade, procura adequar o espaço físico existente às novas propostas de ensino, adaptar e utilizar todos os ambientes disponíveis na própria escola ou na comunidade. a) Aluno em Tempo Integral; Comunidade de Tempo Integral. b) Escola de Tempo Integral; Aluno em Tempo Integral. c) Aluno em Tempo Integral; Escola de Tempo Integral. d) Escola de Tempo Integral; Comunidade em Tempo Integral. 19- De acordo com a Sugestão para a Matriz Curricular do Ciclo II, indique qual(is) é(são) a(s) Oficina(s) de Atividade(s) Complementar(es) para o Eixo 3: a) atividades artísticas (teatro, música, artes visuais e dança). 1 SÃO PAULO (Estado). 2011. Secretaria de Estado da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Educação Integral/Aluno em Tempo Integral. b) trabalhabilidade/ mundo do trabalho e consumo (educação para o trabalho, publicidade e vendas, redação oficial, educação econômica). c) ciência e tecnologia, sustentabilidade, prevenção, cidadania e protagonismo; ética, orientação sexual, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, educação para o transito, TIC- tecnologias de informação e comunicação, com ênfase em informática educacional. d) atividades de linguagem e de matemática (hora da leitura, experiências matemáticas). 20- Num projeto em execução, com constantes ajustes e movimentos, a única coisa permanente é o desafio da reflexão, adaptação e redirecionamento por não existir um modelo pré-definido, mas sim, muitas possibilidades de organização. Analisando todo o processo de implantação da Escola de Tempo Integral, verifica-se a necessidade da construção coletiva em torno da concepção de educação que viabilize novas práticas, ultrapassando o caráter assistencialista atribuído ao Projeto. Livre de uma visão da escola como solução para todos os males sociais, a educação integral: a) impõe o desafio de tratar o conhecimento de forma unidimensional, pressupondo a integração e a contextualização dos saberes. b) procura desenvolver a demanda por soluções rápidas, isto é, a urgência de programas de formação não indexados aos envolvidos na tarefa educativa. c) impõe o desafio de tratar o conhecimento de forma dimensional, pressupondo a desintegração e contextualização dos saberes. d) procura desenvolver a demanda por soluções rápidas, levando os professores à preocupação com exercícios que farão com os alunos. 21- Cabe, primordialmente, à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB Nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 4/2010)2, uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular: a) vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. b) os conhecimentos extraescolares com o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para reforçar o ensino formal. c) vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos educativamente acumulados e contribuindo para construir as identidades sociais dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações formais que envolvem os alunos. d) os conhecimentos historicamente acumulados e as identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações sociais que envolvem os alunos. 2 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Fundamental de 9 (nove) anos. César Callegari (Relator). Parecer CNE/CEB Nº 23001.000168/2009-57. 7/7/2010. 22- A escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificuldades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que é valorizado pela: a) cultura escolar. b) pela parte diversificada da escola. c) pela proposta curricular da escola. d) pela articulação da gestão da escola. 23- O Art. 16 (RESOLUÇÃO Nº 7/2010)3 afirma que os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear: a) o desenvolvimento dos conteúdos da base regional comum e da parte diversificada da transversalidade. b) o desenvolvimento dos conteúdos da base integrada comum e da parte diversificada do projeto pedagógico. 3 BRASIL. (Ministério da Educação) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.Conselho Nacional de Educação – CNE/Câmara de Educação Básica – CEB. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010. Seção I, p. 34 et passim. c) o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte unificada do currículo. d) o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. 24- No Art. 20 (RESOLUÇÃO Nº 7/2010)4, tem-se que as escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática. Em acordo com esse, está no § 1º que o projeto político-pedagógico da escola informa: a) que, no projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. b) que o trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo às suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar. c) a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 4 BRASIL. (Ministério da Educação) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.Conselho Nacional de Educação – CNE/Câmara de Educação Básica – CEB. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010. Seção I, p. 34 et passim. d) que a necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos. 25- O Art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (LEI Nº 8.069/1990) afirma que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; V- acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. No entanto, o Parágrafo Único desse mesmo Artigo fixa que: a) o Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. b) é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do progresso pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. c) o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. d) os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. 26- As concepções sobre alfabetização, na explicação dos processos de aprendizagem e na orientação das estratégias e práticas de ensino, têm sido, nos últimos tempos, significativamente influenciadas por três aspectos, os quais são: a) escolanovista, naturalista e cognitivista. b) cognitivista, naturalista e construtivista. c) funcionalista, naturalista e escolanovista. d) tradicionalista, naturalista e construtivista. 27- A criança, em idade de alfabetização, escreve e lê o seu próprio nome, quando se institui o que se denomina a construção do próprio nome. Nesse sentido, o contato com o primeiro nome não-comercial, frequente no contexto familiar e escolar, ela identifica: a) a posição do texto. b) sem recorrer à tipografia, às cores, à posição do texto ou aos desenhos. c) o primeiro nome frequente no contexto familiar e escolar. d) como o primeiro nome. 28- Pondo em evidência as hipóteses das crianças durante o processo de construção de conhecimento, ainda no que diz respeito a como e ao que já é conhecido pelas crianças e a como e a que elas aprendem quando começam a ler e a escrever, essa pode ser considerada uma perspectiva: a) Hipotética. b) Mediadora. c) Exclusivista. d) Construtivista. 29- O modelo de “ensino direto” é resultante de uma visão renovada do antigo método fonético, ao qual foram acrescentados resultados de uma série de pesquisas oriundas de um enfoque teórico à psicologia cognitiva. Esta última, por sua vez, concebe a leitura e a escrita como: a) uma visão ampliada do antigo método fonético. b) um método sintático. c) uma certa quantidade de processos morfológicos comportamental. d) uma certa quantidade de subprocessos. 30- É sabido que, antes de compreender o funcionamento do sistema alfabético da escrita, as crianças fazem a distinção entre desenho e escrita. Dessa forma, uma vez identificadas as marcas gráficas que “são para ler”, elas elaboram hipóteses sobre a combinação e distribuição das letras. Tais hipóteses não se referem ao significado das letras, mas se relacionam ao plano gráfico. Isso implica que as letras se combinam entre si e quais são as letras necessárias em uma dada combinação. Trata-se, sim, de um princípio organizador do material gráfico, ou seja, daquilo que, no dizer da criança: a) “serve para ver”. b) “serve para ler”. c) “serve para ter”. d) “serve para dar significado ao desenho”. 31- Podem ser observados, durante a alfabetização inicial, dois princípios organizadores básicos. Esses princípios, na verdade, são hipóteses que se constroem. Isto ocorre justamente porque não são transmitidos diretamente, ou seja, não há nenhum adulto explicando essas regras básicas às crianças. Tais princípios possibilitam à criança uma progressiva diferenciação do material impresso, em termos de “nada mais do que letras” e “algo que serve, de fato, para ler”. Assim, esses princípios podem ser definidos como: a) o da quantidade mínima de caracteres e o da variedade interna de caracteres. b) na verdade, de princípios, que não se configuram como hipóteses construídas. c) na verdade, são conhecimentos transmitidos às crianças pelos adultos. Isto ocorre justamente porque são transmitidos diretamente, ou seja, há um adulto explicando essas regras básicas às crianças, incapazes de inferir hipóteses. d) esses princípios, na verdade, são as hipóteses e os processos de aprendizagem. 32- As crianças que identificam, ainda que de maneira elementar, a escrita como algo simbólico, ou seja, como algo que representa outra coisa, têm uma percepção do texto em termos de seu potencial de intencionalidade comunicativa. Pesquisas recentes na área da alfabetização têm apontado que, se a criança entende quais as condições gráficas para a realização de um ato de leitura, é possível perguntar-lhe se o texto “diz alguma coisa”. Por outro lado, a mesma pergunta não tem sentido, em se tratando de crianças pequenas: pois ocorre que, para estas, um texto: a) “diz”, isto é, é algo simbólico. b) “não diz”, isto é, não é algo simbólico. c) representa outra coisa, pois não identificam a escrita como algo simbólico. d) representa outra coisa, pois não podem ter uma percepção do texto em termos de seu potencial de intencionalidade comunicativa. 33- Diferentemente do desenho, que representa objetos, as letras representam a propriedade que o desenho não pode representar: seus nomes. Isto, porém, não guarda qualquer relação com o que se tem convencionado designar como hipótese do nome. Representar os nomes para denominar os objetos ou pessoas é uma das primeiras funções atribuídas à escrita, razão pela qual as crianças percebem, no texto, a função de “dar nome” aos objetos presentes na imagem ou no contexto, pelo emprego de substantivos. Assim, elas fazem distinção: a) entre o desenho e as letras que representam a propriedade que só o desenho pode representar: seus nomes. b) entre a função dos objetos e seus nomes, pois estão implicados na questão da hipótese do nome. c) entre a função da escrita e a função do desenho. d) entre a propriedade que o desenho possui para representar e a hipótese de reproduzir o desenho. 34- Observe o texto abaixo e preencha as lacunas. Como a nossa escrita é alfabética, ela supõe uma relação de natureza fonográfica. Nesse sentido, a aprendizagem da leitura implica não apenas atenção e memória, mas também (...........), isto é, a capacidade de segmentar e analisar as palavras em (...........). a) consciência sintagmática; fonemas. b) consciência alfabética; fonemas. c) consciência fonológica; fonemas. d) natureza fonológica; sintagmas. 35- Como demonstraram os resultados de pesquisas de Katz (1974), os bebês de 24 meses usavam os artigos em sua fala espontânea e podiam diferenciar entre nomes comuns e nomes próprios. Isso significa que, quando se referiam a uma boneca concreta e que possuía nome, não usavam o artigo; ao passo que o utilizavam em referência a uma boneca qualquer, dentre tantas outras. Noutros termos, desde muito cedo, as crianças já podem fazer uso das mudanças: a) sintáticas no nível linguístico. b) linguísticas no nível sintático. c) fonéticas no nível linguístico. d) sintáticas no nível construtivo. 36- O que está escrito é o que as crianças acreditam que podemos representar por escrito – em geral, os nomes que têm uma referência externa clara. Por outro lado, o que se pode ler é mais uma interpretação elaborada a partir do que está escrito. Isso quer dizer que, quando as crianças interpretam o texto, depois de terem localizado um ou dois nomes substantivos, elas conseguem “ler” (interpretar) toda a oração. Tomemos o exemplo: Se um adulto lê a frase “a menina come chocolate”, de maneira contínua e sem assinalar as partes, e pergunta às crianças: “está escrito menina?”, elas responderão que sim. Por outro lado, se lhes pergunta: “o que mais está escrito?”, costumam dizer “chocolate”. A interpretação para tal fato linguístico deriva do: a) Construtivismo. b) Cognitivismo. c) Pragmatismo. d) Espontaneísmo. 37- Considerando-se a distinção que a criança faz entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”, pressupõe que tal motivação é decorrente da perturbação que os espaços em branco, existentes entre as palavras de uma frase escrita, provocam nas crianças, devido às tentativas de homologarem as separações gráficas entre as palavras e as segmentações no enunciado. Isso ocorre porque as crianças não entendem a função dos espaços em branco e, ao mesmo tempo: a) não atribuem uma representação gráfica independente às palavras com funções gramaticais (conjunções, pronomes etc.). b) atribuem uma representação gráfica independente às palavras com funções gramaticais (conjunções, pronomes etc.). c) atribuem uma representação gráfica dependente das palavras com funções gramaticais (conjunções, pronomes etc.). d) tentam homologarem as separações gráficas entre as palavras e as segmentações no enunciado. 38- A criança, ao escrever, procura encontrar as unidades sonoras que correspondem às letras e, para isso, faz uso de seus conhecimentos sobre os enunciados orais. Dessa forma, as unidades pronunciáveis que descobre são as sílabas. Por meio de segmentação da palavra em sílabas, as crianças começam a trabalhar cognitivamente com a representação dos sons e chegam a compreender que: a) os fonemas remetem as partes das palavras, isto é, às sílabas. b) que a segmentação da palavra remete a representação do próprio som da palavra. c) as letras remetem às partes das palavras, isto é, às sílabas. d) pode encontrar unidades sonoras que correspondem às palavras, isto é, as unidades pronunciáveis que descobre nem sempre são as sílabas. 39- Observe o texto abaixo e complete as lacunas. Na compreensão, por parte das crianças, de que as letras remetem às partes das palavras (às sílabas), ou seja, na escrita silábica, estão implicados dois aspectos fundamentais. Primeiro: a palavra que se quer escrever se decompõe em (...........); segundo: cada (...........) é indicado por uma (............). Por essa razão, se a criança vai escrever a palavra casa, fará uma segmentação em /ca/-/sa/ e escreverá uma letra para /ca/ e uma letra para /sa/. a) segmentos fonéticos; segmento fonético; fala. b) elementos silábicos; segmento fonético; grafia. c) segmentos fonéticos; segmento fonético; sequência de sons. d) segmentos silábicos; segmento silábico; grafia. 40- A frequência gráfica das vogais nas palavras escritas pelas crianças é de 50%, o que demonstra a relação que estabelecem entre o nome e o valor sonoro das vogais, bem como a preferência pelas mesmas. A própria definição de sílaba implica a presença de vogais, vez que as vogais sempre formam sílabas. É sobre a vogal, por exemplo, que se dá a primeira relação entre os segmentos silábicos e os valores das letras, isso explica, por exemplo, que, em lugar de mariposa, a criança escreve A, I, O, A. Grande parte das crianças descobre o valor sonoro das vogais de forma mais rápida que o valor sonoro das consoantes. As vogais, portanto, podem ser pronunciadas de forma isolada, diferentemente das consoantes, cujo étimo grego reitera: a) que as crianças quando analisam as sílabas, percebem que está nas consoantes o elemento de maior de sonoridade. b) que as mesmas “soam em companhia de”. c) que as mesmas “reproduzem apenas os sons”. d) que a palavra se decompõe em segmentos gráficos (as letras). 41- Observe atentamente o texto abaixo e complete suas lacunas. Segundo várias pesquisas na área de alfabetização, as crianças menores desenvolvem suas próprias escritas. Não se trata propriamente de escritas “inventadas” por essas crianças, vez que tal denominação marca a distância relativa entre a produção infantil e a escrita convencional. Na verdade, essas escritas infantis fazem parte do desenvolvimento mesmo da aprendizagem da leitura e da escrita. É nessa fase que, como evidenciam vários autores, as crianças apresentam uma representação da linguagem escrita precoce e distinguem claramente entre (............) e (............), para a qual ousam elaborar uma apresentação gráfica do texto. a) a linguagem da conversação; a linguagem escrita. b) a linguagem da sonorização; a linguagem simbólica. c) a linguagem representativa; a linguagem escrita. d) a frequência gráfica; a linguagem da conversação. 42- A alfabetização vista como um processo, que se inicia bem antes do contato com as letras, implica, necessariamente, que o domínio do código alfabético não é a única coisa a aprender sobre os textos escritos. As crianças precisam fazer esforços para apropriar-se das estruturas linguísticas e das convenções gráficas utilizadas na escrita. Nesse sentido, tais esforços podem coincidir com as tentativas de compreender: a) a correspondência fonográfica da palavra escrita. b) a correspondência linguística do signo. c) a correspondência gráfica da palavra escrita. d) a correspondência fonológica e gráfica com o significante. 43- Leia o texto abaixo e complete as lacunas. O começo precoce e a atitude significativamente ativa diante da escrita necessitam de ambientes ricos em experiências de leitura. Requerem adultos que, da mesma maneira que reconhecem nos balbucios dos bebês uma intenção comunicativa, podem ver nas garatujas e nas respostas das crianças de três ou quatro anos os primórdios da escrita. Portanto, a leitura e a escrita, a partir de uma perspectiva construtivista, não são meros componentes curriculares. Bem mais do que isso, leitura e escrita existem fora da sala de aula, pois as crianças (..........), não copiam os (..........) que as rodeiam e (.........) para dar início ao processo de aprendizagem da leitura. a) são aprendizes passivos; modelos adultos; sequer necessitam ir à escola. b) não são aprendizes passivos; modelos adultos; sequer necessitam ir à escola. c) não são aprendizes ativos; modelos escolares; necessitam sistematicamente ir à escola. d) são aprendizes ativos; modelos educativos escolares; sequer necessitam ir à escola. 44- Quando falamos de balbucios iniciais, referimo-nos aos conhecimentos processuais sobre ler e escrever. Na perspectiva construtivista, chega-se, também, a resultados convencionais, mas mediante o desenvolvimento das competências iniciais que conduzirão a esses conhecimentos. “A transmissão direta [de conhecimentos linguísticos] não é a única que dará lugar à aprendizagem, porque a criança também adquire aprendizagem a partir do que constrói.” Essa afirmação, de natureza essencialmente construtivista, encontra-se citada em: a) Auguri e Colomer, 2010. b) Vigostsky e Colomer, 1946. c) Dewey e Colomer, 1931. d) Teberosky e Colomer, 2002. 45- A perspectiva construtivista não é um método, se a concebemos como um conjunto de técnicas prescritivas baseadas no conteúdo a ser ensinado. Portanto, sua ênfase requer averiguar quais são os componentes efetivos de um processo de aprendizagem construtiva, componentes que são responsáveis tanto pelo desenvolvimento de conhecimentos como dos resultados escolares. Essa construção de conhecimentos não se dá por acaso, mas ocorre num contexto social, por meio da interação com outros participantes. Nessa perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita é: a) um processo que requer mudanças constantes no cotidiano escolar. b) portanto, uma co-construção entre as crianças da sala de aula. c) um processo que dispensa a mediação do adulto, pois a leitura não é uma atividade cultural de natureza simbólica. d) portanto, uma fase de interação transitória entre adulto e as crianças na sala de aula com vistas a conceber, exclusivamente, um projeto facilitador das questões de ensino e aprendizagem. 46- A construção de situações de aprendizagem; configuração de fontes de informação para resolver e/ou estimular a resolução de tais situações-problema; observação de como os alunos se deparam com o problema; interação no sentido de fazer com que os alunos incorporem mais de um caminho em rumo à possível solução de um problema. Estas são implicações necessárias para o desenvolvimento de um modelo de ensino-aprendizagem: a) Progressista. b) Behaviorista. c) Construtivista. d) Montessoriano. 47- O professor, como facilitador da aprendizagem, deve promover a interação entre a turma, visto tratar-se, ele mesmo, de modelo de interpretação e de produção escrita, explorando toda a sua riqueza do texto escrito. O ato de ensinar é um trabalho intelectual que requer uma aprendizagem reflexiva continuada. A partir da concepção construtivista de ensino, as estratégias e o ambiente em que elas se desenvolvem são significativamente distintos dos modelos tradicionais: a) pois há a necessidade de se proporem problemas e tarefas para os quais os alunos ainda não tenham respostas, mas as quais eles possam ir construindo durante o processo de aprendizagem. b) pois há a necessidade de se proporem problemas e tarefas para os quais alunos já tenham as suas respostas, mas que devam modificá-las ao longo do processo de aprendizagem. c) já que há a necessidade de resolverem as tarefas e problemas da comunidade para os quais alunos ainda não tenham respostas, mas as quais eles possam indicá-las perante a sua comunidade. d) nesse sentido, o professor, como facilitador da aprendizagem, deve promover a interação entre a turma, visto tratar-se, ele mesmo, de modelo de interpretação e de produção simbólica, explorando toda a riqueza do signo e seu significante. 48- No modelo construtivista ressaltam-se algumas características importantes para o contexto do ato educativo que são: a) os seres humanos são os agentes passivos da informação; a compreensão humana independe do próprio homem. b) os conhecimentos se constroem por meio de processos humanos exclusivos e únicos; eles existem independentes dos contextos sociais e culturais. c) os seres humanos são os agentes de sua própria compreensão; os conhecimentos são produtos construídos em contextos sociais determinados. d) as estratégias de ensino devem ser orientadas no sentido de os professores estarem convictos de que seus alunos sempre partem do conhecimento zero; é desnecessária a proposição de situações-problema, pois elas ainda serão aprendidas ao longo das questões de ensino-aprendizagem. 49- Entrar no mundo da escrita; apropriar-se da linguagem escrita; escrever e ler; produzir e compreender textos escritos. Esses são os quatro grandes eixos em torno dos quais, do ponto de vista construtivista, se deve organizar o currículo. Nesse sentido, a leitura e a escrita na educação infantil passam, necessariamente, por um currículo centrado na descrição da linguagem escrita a partir: a) das práticas educativas reais, ou seja, nos aspectos sociais que estejam em questão. b) das práticas sociais reais, ou seja, na língua em uso. c) das práticas culturais reais, ou seja, na representação sistemática na sala de aula de tudo o que ocorre no mundo. d) das práticas orais reais, ou seja, na representação sistemática da linguagem falada, dos ditados, e da sua compreensão a partir do que foi ditado. 50- Um dos modelos de ensino mais conhecidos atualmente é o da “linguagem integral”. O que significa esse modelo? a) ele sustenta que a aprendizagem da língua escrita é tão natural como aprender a falar, o que implica que as crianças aprenderão a ler e a escrever, por imersão, num ambiente rico em materiais escritos reais e de diferentes gêneros. b) entende que a aprendizagem da língua escrita não é tão natural como aprender a falar, o que implica que as crianças não aprenderão a ler e a escrever, por imersão, mesmo que se trate de um ambiente rico em materiais escritos reais e de diferentes gêneros. c) defende que a aprendizagem da língua escrita é tão natural como aprender a falar, o que implica que as crianças aprenderão a ler e a escrever por imersão. Não há, porém, necessidade de um ambiente rico em materiais escritos reais e de diferentes gêneros. d) sustenta que a aprendizagem da língua escrita é algo tão natural como respirar, não havendo, portanto, a necessidade de qualquer estímulo por parte dos adultos. Gabarito EDITAL Nº. 46/2012 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Data da prova: 03/02/2013 QUESTÃO RESPOSTA 1 C 2 D 3 C 4 B 5 A 6 B 7 B 8 D 9 D 10 D 11 B 12 A 13 C 14 C 15 B 16 D 17 D QUESTÃO RESPOSTA 18 B 19 C 20 A 21 A 22 A 23 D 24 C 25 B 26 B 27 B 28 D 29 D 30 B 31 A 32 B 33 C 34 C QUESTÃO RESPOSTA 35 B 36 A 37 A 38 C 39 D 40 B 41 A 42 A 43 B 44 D 45 B 46 C 47 A 48 C 49 B 50 A